Гозова Александра Петровна

• Гозова А.П. Повышение эффективности обучения глухих в вечерней школе. - Л.: Изд-во ЛВЦ ВОГ, 1975;
• Гозова А.П. Проект программы физического воспитания для учащихся специальных профессионально-технических учебных заведений. - М.: Изд-во ЦП ВОГ, 1982;
• Гозова А.П. Выбор профессии для глухих учащихся: учебно-методическое пособие. - Л.: Изд-во ЛВЦ ВОГ, 1986;
• Гозова А.П., Багрова И.Г. и др. Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения: опыт эксперим. исслед. / Под ред. А.П. Гозовой. – М.: Педагогика, 1986;
• Гозова А.П. К проблеме развития системы обучения взрослых глухих // Дефектология. - 1991. - №4. - С. 53-57.

Мой руководитель

С Александрой Петровной Гозовой я проработала почти двадцать лет. Это была не служба, а сама жизнь и любовь. Я до сих пор не могу внутренне, душевно примириться с тем, что ее больше нет вместе с нами. Вся ее натура, движения души, отношение к людям как к неповторимым ценностям были сама Жизнь в полнокровном ее понимании. Долгое время после ее смерти мне казалось, что я услышу ее голос, увижу живой блеск ее карих глаз, поделюсь с ней своими бедами и радостями и обязательно получу отклик и поддержку.

Александра Петровна внесла большой вклад в науку как академическую, так и практическую. Ее глубоким убеждением было, что люди, лишенные слуха, должны овладеть всеми возможными ценностями человеческой культуры. Отсюда получила развитие идея о непрерывном развернутом, полноценном образовании глухих. Умственное и нравственное совершенствование неслышащих продолжается у них и во взрослом возрасте, Александра Петровна с глубоким удовлетворением и по достоинству оценивала научные изыскания, в которых подтверждалась эта идея. Никому не навязывая своих представлений, Гозова наклады­вала неизгладимый отпечаток на личности ее сотрудников и многочисленных аспирантов, в том числе и глухих, и на общее наше дело.

Свою близость со взглядами Александры Петровны я почувствовала не сразу. Испытывая на себе влияние теории Жана Пиаже о ведущей роли интеллекта в становлении всех психических процессов ребенка и подростка, уже позднее, после проведения многочисленных занятий с глухими и слышащими подростками и юношами, я обнаружила совпадение взглядов Александры Петровны и моих, внимательно перечитывая ее книгу «Психология трудового обучения глухих». Используя данные оригинальных и гибких экспериментов Валерия Николаевича Чулкова и своих собственных, Александра Петровна интерпретировала операции чтения испытуемыми чертежей в логической парадигме. Она показала, что в таком виде деятельности как понимание графической символики, которая ранее неоспоримо рассматривалась как «вотчина» наглядно-образного мышления, ведущее место принадлежит логическим операциям. Их описанию и были посвящены страницы главы ее книги «Особенности восприятия глухими чертежной информации в процессе профессионального обучения и трудовой деятельности».

Александрой Петровной проведены интересные и тонкие эксперименты на усвоение глухими школьниками обобщающих и относительных понятий в условиях предметно-практического обучения.

Изучение познавательной деятельности взрослых глухих было продолжено в совместной нашей работе «Особенности решения логических задач глухими учащимися (на материале физики)», на которой мне хочется остановиться подробнее, поскольку она отражает взгляды Александры Петровны и мои на понимание познавательной деятельности глухих. В основе данной экспериментальной работы был использован проблемный метод, который давно и плодотворно применяется в сурдопсихологии и сурдопедагогике с целью обучения, исследования особенностей мышления глухих и слабослышащих учащихся. Глухие дети и подростки принимают доступные задачи, включаясь в проблемную ситуацию. Однако, принимая проблему, глухие дети и подростки часто не располагают полноценными способами ее разрешения и сводят их к более элементарным (иногда практическим) способам. Гозову и меня интересовали творческие возможности глухих при решении познавательных задач экспериментального характера, иными словами, умения строить и проводить несложное экспериментальное исследование, в котором практические действия служат средством достижения познавательного результата или контролем его истинности. Выдающийся педагог К.Д. Ушинский считал, что каждый опыт может больше развить у учащегося правильность силлогизма и остроту наблюдений, нежели сотни упражнений, написанных по логическим категориям.

В качестве экспериментального материала выступили задачи на нахождение зависимостей между физическими величинами. Экспериментальный материал был заимствован из исследований Ж. Пиаже и Б. Инельдер «Развитие логического мышления с детства до подросткового возраста». Однако, во-первых, мы не смогли с помощью словесной речи донести до глухих подростков инструкцию на установление за­висимости между переменными и, во-вторых, даже если это удавалось с помощью использования жестовой речи, оказалось, что испытуемые не владеют приемами самостоятельного установления физических за­висимостей опытным путем; выделять присутствующие в задаче пере­менные факторы, упорядочивать их по величине, производить измене­ния в физическом приборе, изменяя значения параметров, контроли­ровать получаемый результат и на основе сопоставления фактов де­лать вывод об имеющихся зависимостях. Согласно Пиаже, решение по­добных задач достигается на стадии формальных операций, которая предполагает высоко развитое словесно-логическое мышление; его становление в норме завершается к 15-16 годам.

Тогда перед нами встала исследовательская задача: так модифицировать методики Ж. Пиаже и его сотрудников, чтобы с нашей помощью неслышащие испытуемые проходили все этапы поиска зависимостей, и им оставалось лишь сделать самостоятельный конечный вывод о связи физических переменных, отбросив нерелевантные факторы, присутствующие в условии задачи, но не влияющие на результат.

Методика была построена таким образом, чтобы испытуемые могли избежать дополнительных трудностей, связанных с пониманием словесной речи, а также принятой нами позицией, что мышление имеет истоком действие, хотя и оформляется и совершенствуется в речи. Все ходы осуществлялись практически, хотя задачи носили познавательный характер, а цель действий заключалась в открытии новой зависимости и ее словесной формулировке. Методика строилась по схеме известного в формальной логике метода различий. Такое построение методики, прежде всего, помогает проникнуть в суть умений экспериментирования, поскольку метод является сутью логической формой эксперимента и осуществляется посредством эксперимента.

Алгоритм предъявления задачи выглядел следующим образов. Первая «посылка» умозаключения в одновременном изменении экспериментатором значимой и незначимых переменных. Их значения испытуемые вносили в протокол наблюдений. Таким образом, результаты опытов изменялись. Их значения учащиеся должны были предсказать и записать, а после проверки внести необходимые поправки в протокол. Так повторялось несколько раз. Вторая «посылка» состояла в том, что психологом продолжала изменяться в том же направлении только незначимая переменная. И опять испытуемые, опережая проведение опыта, должны были предсказать результат, что усиливало исследовательский характер решения задачи. Фиксируемые в протоколе результаты опытов оставались неизменными. Сопоставив результаты опытов, испытуемые, казалось, легко могли выявить зависимость, совершив умозаключение по методу различия. Это и проверялось в контрольных опытах, когда незначимая переменная изменялась психологом в обратном направлении: например, при предъявлении второй «посылки» переменная уменьшалась, а в кон­трольном опыте увеличивалась. Этот шаг тоже заложен в методе раз­личий, поскольку установление зависимости предполагает умение сделать правильное умозаключение при любом значении нерелевантной переменной. Так происходило у большинства слышащих десятиклассни­ков и более трети семиклассников (варьируя у остальных учащихся в зависимости от трудности задачи). Эти испытуемые «с места» предсказывали постоянство результата при любых изменениях незначимых переменных. Можно сказать, что эти испытуемые овладели логическим методом различий и могут применять его при проведении эксперимента. С логическим решением данного типа задач справились 25 % взрослых глухих вечерней школы и лишь 13 % учеников детской школы-интерната (средний возраст 22 года и 17-18 лет). Эти данные подтвердили положение А.П. Гозовой, что умственное развитие продолжается у глухих и во взрослом возрасте, о чем было уже сказано выше.

Вместе с тем надо отметить, что остальные глухие и слышащие ученики приходили к правильному ответу, но не методом логического умозаключения, а иным путем, который известен в психологии как эмпирический способ мышления – в основном, известны благодаря исследованиям В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Этот способ мышления заключается в постепенном приближении к правильному ответу, опытном «нащупывании» верного решения, заключающегося в медленном, пошаговом разграничении релевантных и нерелевантных переменных. Полученные факты подтверждают установленную в специальной психологии закономерность замедленного образования понятий при аномальном развитии. Еще ранее Александра Петровна Гозова показала, что для принятия решений глухим требуется больше времени для накопления информации, чем слышащим. Владимир Иванович Лубовский связывает накопления глухим учеником большого количества единичных связей с недостаточным словесным опосредствованием психических процессов.

Математический анализ выявил, что глухим испытуемым в целом требуется статистически значимо больше опытных проб в физическом эксперименте для построения обобщенного, логического вывода о за­висимостях при любых значениях переменных.

Таким образом, подтверждается вывод о том, что владение и ис­пользование словесной речи сокращает путь познания, переводит умозаключение при решении логических задач на качественно более высокий уровень. Причем, чем накопляется больше опытных данных, тем труднее становится учащимся, решающим задачи эмпирическим способом, совершать умозаключения по исключению нерелевантных признаков. Особые трудности возникали тогда, когда необходимо было сделать вывод при изменениях нерелевантной переменной в об­ратном направлении. В этих случаях число необходимых опытных данных у глухих значимо по сравнению со слышащими возрастало.

Взрослые глухие решали предложенные задачи иногда даже более совершенно, чем слышащие (показатели: групповые). По-видимому, сильная наглядная опора в этих задачах активизирует не только логические стороны мышления, но и перцептивные, которые в этих случаях играют большую роль в нахождении правильного ответа.

Опираясь на теорию П.Я. Гальперина и эксперименты его учеников, мы построили обучение глухих, цель которого заключалась в предоставлении им дополнительной помощи, в установлении ими физических зависимостей, а более широкая задача в формировании умения грамотно проводить эксперимент. Для этого мы вооружили учащихся опорными схемами-рисунками, в последовательности которых изменялся только один параметр, а остальные оставались неизменными. В первых рисунках изменялись нерелевантные переменные, в последнем – релевантная. Ознакомившись с изображениями, испытуемые должны были предсказать приблизительный результат опытов, а затем проверить его экспериментально и внести необходимые поправки в свои ответы. Задачи решались глухими подростками и взрослыми с большим интересом.

Однако опорные схемы оказались для них недостаточной ориентировочной основой ни для того, чтобы построить словесный вывод о физических зависимостях, ни для того, чтобы научиться самостоятельно проводить эксперимент. Этот факт, связанный, по-видимому, с особенностями эмпирического мышления глухих, побудил нас разработать специальные упражнения на том же материале, выполняя которые испытуемые должны были обращаться к заполненным ими самими опорным схемам. В первых упражнениях-рисунках заметно изменялись значимые переменные, в последующих они варьировались незначительно, зато «бросались в глаза» изменения нерелевантных параметров. И опять испытуемые предсказывали и затем проверяли результаты. Эти упражнения заставляли испытуемых интенсивно мыслить, применять свои знания на практике, и после выполнения нескольких заданий наступал «инсайт». Теперь испытуемые четко понимали поставленную перед ними задачу и устанавливали физические зависимости.

Словесная формулировка «“у” зависит от “х” и не зависит от других переменных» была раскрыта перед глухими посредством про­межуточных формулировок, например: «Масса маятника изменяется – частота колебаний маятника не изменяется. Значит, частота колебаний не зависит от массы». «Длина маятника изменяется – частота коле­баний маятника изменяется. Значит, частота колебаний маятника зависит от его длины». И это было понято нашими испытуемыми и по­тому легко усвоено.

Впоследствии, на других задачах, мы обучали испытуемых само­стоятельно составлять опорные схемы и учиться проводить экспери­мент.

Благодаря данному исследованию, были не только раскрыты новые стороны мышления глухих учащихся, но и выявлены дополнительные по сравнению с нормой условия обучения неслышащих, приводящие к положительному результату. Главная задача такого обучения – возможность правильно и доступно построить ориентировочную основу в виде опорных схем-рисунков и, используя проблемный метод, побудить глухих подростков и взрослых пройти все этапы обучения.

Александра Петровна считала, что в этом исследовании использован комплекс наглядных и словесных, доступных глухим методов, направленных на формирование и развитие их познавательной деятельности, что согласуется с подходом других сурдистов. Новизна нашего исследования заключается в его процессуальном характере, построенном в соответствии с парадигмой логического метода различий и развернутого приложения метода поэтапного формирования умственных действий, который разрабатывается учениками Петра Яковлевича Гальперина. В дальнейшем результаты этого исследования легли в основу построения физического практикума для глухих, разработанного и проведенного совместно с учителем физики школы-интерната № 101 Москвы Юлией Борисовной Поляк.

В заключение, отклоняясь от научной темы, мне хочется отметить, какую замечательную «гозовскую» лабораторию собрала Александра Петровна. Ученые Галина Лазаревна Зайцева, Елена Ароновна Малхасьян, Ирина Вениаминовна Цукерман, Ирина Александровна Никольская, Ольга Ильинична Кукушкина, Вера Александровна Борисова, Александр Владиславович Шумский – и в то же время друзья, в поддержке кото­рых никогда невозможно было усомниться. Этим мне хочется закончить свое небольшое эссе о глубоком и человечном ученом Александре Петровне Гозовой.

Тамара Карловна Стуре, сентября 2022 г.

Александра Петровна Гозова

Александра Петровна. Между собой мы звали ее А.П. У каждого завлаба была своя кличка – порой доброжелательная, ироничная, порой язвительная. К Александре Петровне не пристало ни то, ни другое. Мы и за глаза звали ее по имени-отчеству, уважительно, но кратко: А.П.

Воспоминания о человеке – как правило, грубый слепок, черно-белый снимок его натуры. Кто и как бы сочно их ни написал, они не передадут цветовой гаммы живой человеческой души, ее эмоциональной ауры. И все-таки воспоминания, пусть несовершенная, но форма «жизни после жизни». Поэтому, мозаично, вспоминаю.

Апрель 68-го. Свадебное застолье. Женюсь!

«Икорка. Старка. Салата горки.

Горько!»

Я, до беспамятства влюбленный в невесту, (впрочем, уже четыре часа, как жену) глазею только на нее. Единственное, что отвлекает меня от этого увлекательного занятия – пронзительный оценивающий взгляд с другого конца стола. Тогда я еще не знал, что эти «бриковские» глаза-угли принадлежат моей будущей «шефине», институтской подруге тестя, Александре Петровне Гозовой. Знал бы, немедля подошел бы, шаркнул ножкой, приложился к ручке. Вместо этого молодой, нахальный (ну как же, несколько моих песен уже поет полстраны) я, едва нас представили, сморозил что-то по поводу ее прожигающего насквозь взгляда, отчего все засмеялись, а от взгляда А.П. стали дымиться обои. Тем не менее, моя свадебная бестактность не помешали ей через несколько лет пригласить меня в свою лабораторию на должность эмэнэса, то бишь младшего научного сотрудника.

На дворе стоял. Декабрь 70-го. К этому времени я уже год «эмэнэсил» в НИИ общих (ну о-о-очень общих!) проблем воспитания, где занимался высосанными из пальца пионерско-комсомольскими проблемами и думал только об одном: как и куда слинять из этой богадельни. И вдруг – как манна небесная – звонок от А.П.

– Вадим, я хочу предложить Вам.

– Александра Петровна, но ведь я филолог, а не дефектолог.

– А мне как раз и нужен разработчик темы, связанной с преподаванием литературы взрослым глухим. Кстати, я тоже выпускница филфака, так что не боги горшки обжигают. Загляните ко мне, поговорим.

В этот же день я пришел к ней. Жаль, что в то время не было диктофонов – я бы привел ее тогдашний монолог полностью. В нем искрила такая любовь к своему делу и гордость за него, такое сочувствие к детям, обделенным судьбой! Сохранись этот монолог, я бы распечатал его и развесил во всех деффаках страны как некий свод заповедей дефектолога. Короче, на следующий день я подал два заявления: об уходе с одной работы и приеме на другую.

Четверть века с того дня я провел в стенах НИИ дефектологии и ни разу не пожалел о своем выборе. Из этих 25 лет только шесть – до защиты мной кандидатской диссертации – А.П. была моим научным руководителем. Это формально. А фактически она оставалась им все 25 лет. И когда, уже в качестве завлаба, на равных сидел с ней на заседаниях дирекции или Ученого Совета, все равно робел и чувствовал себя на первых порах молоденьким «эмэнэсом», но мысль, что мой Научный Руководитель рядом и не даст меня в обиду, вселяла уверенность и спокойствие.

Она и впрямь не давала нас, своих учеников, ставших с ее легкой руки завлабами, в обиду – ни меня, ни замечательного ученого и моего друга Валеру Чулкова. Но при этом и спуска не давала. Не знаю, как Валера, но я на заре своего заведования не раз получал от нее крутые нагоняи за идущие от неопытности и самонадеянности организационные ляпы. Чего-чего, а опыта ей было не занимать. Когда, довольный донельзя, принес А.П. черновой – мне-то тогда казалось, что беловой – вариант своей диссертации, она безжалостно вымарала все литературные ампиры и рококо, которые я щедрой рукой раскидал по страницам. Я бился аки лев за каждую словесную завитушку, но А.П. была безжалостна. Ни одной не пропустила. Диссертация полегчала на четверть, я был в трауре, не понимая тогда, что не скорбеть – радоваться надо. Тогда, дурень, обижался, а сейчас низко кланяюсь А.П. за то, что всегда продолжала быть моим Научным и Житейским Руководителем.

Ах, как время нас несет

по житейским перевалам!

Мне зайти бы к ней – да все

времени недоставало.

Времени (и так всегда!)

не было (скажи на милость!)

Вот обрушилась беда –

сразу время появилось.

Последний год мы виделись редко. А.П. болела. Я пропадал на гастролях. Весть о ее смерти застала меня в Канаде. Может оттого, что не был на похоронах, нет ощущения ее ухода. Все мнится, что приеду однажды на Погодинку, поднимусь на пятый этаж, постучу в обитую дерматином дверь в конце коридора и знакомый (да что там знакомый – родной!) голос скажет: «Войдите…».

И я войду.

Вадим Егоров