Лурия Александр Романович
(1902 – 1977)
ЛУРИЯ, Александр Романович (3 (16) июля 1902 г., г. Казань, Российская Империя — 14 августа 1977 г., г. Москва, СССР) - советский психолог, врач-невропатолог, доктор педагогических наук, доктор медицинских наук, профессор, член Академии педагогических наук РСФСР и АПН СССР.
Около 10 лет научной деятельности А.Р. Лурии (50-е гг.) непосредственно связаны с дефектологией. В эти годы он был заместителем директора Института дефектологии АПН СССР по научной работе и руководил сектором клинического и патофизиологического изучения аномальных детей. К работе в этом секторе он привлек ряд молодых психологов, опытных клиницистов и физиологов и создал творческий, целеустремленный коллектив. В секторе работали Л.А. Новикова, Н.Н. Зислина, М.С. Певзнер, С.С. Ляпидевский, О.С. Виноградова, Е.Н. Правдина-Винарская, А.И. Мещеряков, Н.П. Парамонова, В.И. Лубовский, Е.Д. Хомская и др.
В небольшой статье трудно показать, как много нового внес приход А.Р. Лурии в дефектологию и какое влияние он оказал на ее последующее развитие. Остановимся только на некоторых наиболее важных направлениях дефектологии, в развитие которых А.Р. Лурия внес существенный вклад.
Прежде всего, к таким направлениям необходимо отнести изучение нарушений механизмов психических процессов как основы понимания особенностей аномального развития. Постоянный интерес А.Р. Лурии к изучению механизмов психической деятельности при локальных поражениях мозга и глубокое понимание принципов высших психических функций были естественной предпосылкой этого подхода.
Нельзя не отметить, что начало 50-х гг. характеризовалось широким распространением условно-рефлекторных методик. Многие психологические исследования, в которых использовались такие методики, утрачивали свою специфику, превращались в абстрактные исследования высшей нервной деятельности. В работах, которые велись под руководством А.Р. Лурии, условно-рефлекторные методики служили средством проникновения в механизмы нарушенных психических процессов. Вместе с тем А.Р. Лурией была раскрыта методическая недостаточность традиционного для физиологических исследований способа применения двигательной условно-рефлекторной методики с речевым подкреплением и методики предварительной словесной инструкции. Сами методики стали объектом психологического анализа. Это создало предпосылки качественно нового комплексного подхода к изучаемым явлениям, соединяющего положительные стороны раскрытия механизмов высшей нервной деятельности и психологического анализа.
Основная группа этих исследований была посвящена изучению особенностей образования – временных связей и словесной регуляции (точнее – словесного опосредствования) в образовании временных связей и осуществлении произвольных движений и действий при умственной отсталости, церебрастенических состояниях, глухоте. Чрезвычайно важным обстоятельством было то, что параллельно эти вопросы изучались на больных с поражениями передних отделов мозга и нормально развивающихся детях преддошкольного и дошкольного возрастов. При изучении раннего возраста, когда двигательная условно-рефлекторная методика не могла быть использована, наблюдались естественные поведенческие реакции в ответ на различные словесные и непосредственные сигналы.
На основе экспериментов с детьми было показано, что речевая инструкция взрослого к концу первого года жизни ребенка вызывает у него ориентировочную реакцию и способна вызвать соответствующее уже сформированное действие (например, «дай зайку»). Однако действие речевой инструкции еще очень ограничено. Оно не может противостоять ориентировочной реакции ребенка на более яркое новое раздражение, не может вызвать действие, если ребенок в это время делает что-то другое, не может и затормозить уже начатое действие. Особенно ослабляется роль речевой инструкции, если ребенок лишен возможности опираться на наглядную ситуацию (например, «монетка под чашкой, дай монетку»). Недоступно на этом этапе и выполнение более сложных «программных» инструкций (например, «Когда загорится свет, нажмешь кнопку, два раза»).
Затем наступает этап, когда в выполнение действий по инструкции ребенок включает собственную речь в виде внешне выраженного проговаривания, и регулирующая роль инструкции усиливается. В 3–4 года речевая инструкция уже может действовать вопреки наглядной ситуации. Ускорить процесс формирования речевой регуляции действий ребенка можно, вводя обратную связь. Так, если ребенку в 1 г. 8 мес. – 2 г. предложить нажимать кнопку и тем самым «гасить огонек», его движения приобретают характер осмысленных действий, каждое из них заканчивается реальным результатом (получает санкционирующую афферентацию), и он выполняет инструкцию правильно. В 3–4 года дифференцированные действия ребенка могут осуществляться, если вести «проговаривание».
К середине дошкольного возраста (5–5,5 лет) наступает этап, когда участие внешней речи становится излишним; речь в действиях ребенка из внешней, развернутой становится свернутой, внутренней, регулирующей его поведение своим семантическим содержанием.
Эксперименты с дошкольниками показали, что нейродинамика речевой системы в своем развитии опережает нейродинамику двигательной сферы, благодаря чему, в частности, становится возможным использовать проговаривание для регуляции двигательных реакций.
В исследованиях умственно отсталых детей было установлено, что одной из наиболее характерных черт их высшей нервной деятельности является инертность нервных процессов, формирование регулирующей функции словесной системы у них значительно отстает, речевые реакции оказываются даже более инертными, чем двигательные, и поэтому прием «проговаривание» не способствует регуляции двигательных реакций. Иная картина наблюдалась у детей с церебральной астенией. У них нейродинамика речевой системы была значительно более сохранной, чем нейродинамика двигательных реакций, и это позволяло использовать «проговаривание» в качестве компенсаторного приема.
В результате этих исследований было показано, что как при указанных нарушениях развития у детей, так и при поражениях передних отделов мозга у взрослых состояние речевой регуляции действий является тонким индикатором нарушений мозговой деятельности. Эти работы послужили толчком к проведению как в нашей стране, так и за рубежом целой серии исследований, посвященных роли речевого опосредствования.
Это направление явилось логическим развитием интересов А.Р. Лурии к роли речи в развитии ребенка, выразившихся ранее, в частности, в проведенном совместно с Ф.Я. Юдович исследовании психической деятельности близнецов с задержкой психического развития.
Исследования речевой регуляции двигательных реакций у аномальных детей, а также специальное изучение словесной системы у этих детей конкретизировали и углубляли выводы из ранее проводившегося исследования развития близнецов.
Такой подход к пониманию роли речи соответствовал одному из основных положений специальной психологии, согласно которому при умственной отсталости нарушаются в первую очередь высшие психические функции (к которым относится и словесное опосредствование – вербализация и регуляция).
Работа в направлении, начатом А.Р. Лурией, продолжалась и в дальнейшем. При этом изучались все стадии речевой регуляции произвольных действий у детей с нарушениями интеллектуального развития по сравнению с нормально развивающимися детьми. Первой наблюдаемой формой словесной регуляции является побуждение к действию: слово вызывает двигательную реакцию, усвоенную ранее на основе подражания. Затем (у умственно отсталых лишь к старшему дошкольному возрасту) слово может выступать в качестве подкрепления различных действий. К этому моменту оно должно приобрести достаточно обобщенный характер. Одновременно со становлением словесного подкрепления развивается и побудительная функция речи: ребенок оказывается в состоянии действовать по словесной инструкции, в соответствии с которой выполнявшиеся ранее привычные действия выступают в новых отношениях.
И побудительная речь, и словесное подкрепление (и инструкция) являются формами регуляции поведения извне. Переход к внутренней словесной регуляции (саморегуляции) происходит тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить (и вербализовать) связь условных сигналов и своих ответных реакций. Становление высшей формы словесной регуляции – планирования предстоящих действий – завершается у умственно отсталых детей только в старшем школьном возрасте и предполагает накопление достаточного практического опыта и развитие его отражения.
На основе экспериментальных исследований было доказано, что нарушения словесного опосредствования (словесной регуляции и вербализации) являются общей закономерностью аномального развития. Разные проявления этих нарушений наблюдаются у аномальных детей всех категорий, например, у слабовидящих, где для таких нарушений, казалось бы, нет оснований.
Следующим направлением работы, проводившейся под руководством А.Р. Лурии, было комплексное клинико-физиологическое изучение патогенетических механизмов разных форм олигофрении. В комплексе применялись условно-рефлекторные и экспериментально-психологические методики, клиническое изучение, электрофизиологические методики. В экспериментах прослеживалось образование целого ряда последовательно усложнявшихся систем связей. Это позволило установить, что высшая нервная деятельность детей-олигофренов характеризуется патологической инертностью, особенно выраженной на уровне словесных связей, чрезмерно широкой иррадиацией нервных процессов, ослабленностью торможения и недостаточным взаимодействием сигнальных систем. При этом разные формы олигофрении различались относительным преобладанием возбуждения или торможения или отсутствием такого преобладания. Эти данные послужили основой для создания педагогически ориентированной клинической классификации олигофрении, имеющей важное значение при построении индивидуальной коррекционной работы во вспомогательной школе.
Чрезвычайно важное значение имело еще одно направление деятельности А.Р. Лурии в Институте дефектологии – разработка принципов комплексного медико-психолого-педагогического изучения детей в целях диагностики нарушений развития, методических приемов и системы обследования. Он постоянно принимал участие в диагностических обследованиях детей, организовывал многочисленные разборы сложных случаев, привлекая к участию различных специалистов. Одним из результатов этой работы явилась книга «Принципы отбора детей во вспомогательные школы», выдержавшая у нас к настоящему времени уже три издания и переведенная во многих странах. Серьезное внимание А.Р. Лурия уделял разработке методики исследования высшей нервной деятельности, которую можно было бы применить в диагностических целях в ходе комплексного изучения аномальных детей. Значение таких методик отмечалось не только у нас, но и за рубежом. В частности, подчеркивалось, что исследование, построенное как последовательная выработка ряда систем положительных условных связей и дифференцировок, может дать в диагностике аномального развития больше, чем традиционные интеллектуальные тесты.
Сочетание нейропсихологического подхода в обследовании детей с оценкой их высшей нервной деятельности позволило А.Р. Лурии показать, что во многих случаях ошибочное выполнение заданий умственно отсталыми детьми связано не с низкими интеллектуальными возможностями, а с тем, что экспериментатор не учитывает характерные для них особенности высшей нервной деятельности, в первую очередь, инертность нервных процессов. При создании ситуации, препятствующей проявлению инертности, те же задания могут быть успешно выполнены.
Большое значение для дефектологии имеют работы А.Р. Лурии по психофизиологии письма. Прослеживая специфику нарушения письма при повреждении различных областей коры головного мозга и используя данные психологического изучения этапов развития письменной речи у ребенка, А.Р. Лурия выделил составные элементы акта письма, подчеркнул системный, чрезвычайно сложный и произвольный характер письменной речи. Он рассмотрел этапы постепенного превращения навыка письма в письменную речь, стадии постепенной автоматизации письма, а также роль письма в изменении отношения ребенка к своей устной речи.
Не меньшее значение для развития дефектологии имели и имеют исследования А.Р. Лурии по проблеме афазии в целом. Системный, синдромный подход А.Р. Лурии к выделению форм афазии и нейропсихологический анализ высших психических функций оказали существенное влияние на развитие советской логопедии и на понимание недостатков речевого развития при таких аномалиях, где дефекты речи носят вторичный характер.
В исследованиях речевых нарушений у детей находит свое преломление лингвистическая разработка вопроса о глубинных и поверхностных языковых структурах, которая, как показал А.Р. Лурия, позволяет углубить и расширить психологические представления о разных формах речевых нарушений. Своеобразие формирования этих структур у аномальных детей играет важную роль не только для разработки диагностики нарушений, но и для обоснования коррекционных приемов и методики развития речи вообще.
Все исследования А.Р. Лурии шли в плане развития фундаментальных идей Л.С. Выготского о системном строении высших психических функций, их системной мозговой организации и социальной обусловленности их развития.
Работы А.Р. Лурии по психофизиологии письма, его подход к рассмотрению письма и чтения до сих пор служат в дефектологии в качестве отправных позиций при анализе причин трудностей в овладении письмом и чтением, а предложенные им методики исследования и по настоящее время применяются в таких исследованиях.
Нельзя не отметить, что и до начала своей работы в Институте дефектологии А.Р. Лурия проявлял большой интерес к дефектологической науке, видя в изучении патологии развития важнейший источник научных обобщений широкого плана, активно поддерживал новые тенденции в этой области. Так, он активно поддержал начавшееся в НИИ дефектологии изучение внешне сходных состояний при различной структуре аномалии. Он первым из ведущих ученых стал горячим поборником акустико-гностической трактовки фонематических нарушений, предложенной Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной.
В заключение подчеркнем некоторые характерные черты методического подхода в исследованиях А.Р. Лурии: экспериментальные приемы, использованные им и его учениками при изучении развития психических процессов, – это, чаще всего, модели этапов формирования, становления тех или других сторон речевой функции у нормального и аномального ребенка, поэтому они имеют большое эвристическое значение; эксперимент в его исследованиях, как правило, из констатирующего становился обучающим, что имеет особенно важное значение для дефектологии и педагогики в целом; метод теоретического и экспериментального анализа некоторых сторон онтогенеза речевой функции у нормальных и аномальных детей с учетом значения локальных поражений мозга, являющейся в трудах А.Р. Лурии одним из основных, создает возможность вычленения отдельных сторон сложных психических процессов и их разложения на составляющие элементы. Тем самым складывается основа для качественного анализа содержательной стороны психических процессов в норме и раскрытия изменений их структуры и содержания в патологии.
Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский
- Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка // Речь и интеллект в развитии ребенка / под редакцией А.Р. Лурии. - М.:Полиграфшкола им. А.В. Луначарского, 1928;
- Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М.: Госиздат, 1930;
- Лурия А.Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. - М.: АМН СССР, 1948;
- Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. В 2 тт. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956−1958;
- Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. В 2 тт. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963-1970; Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. -М.: Просвещение, 1966;
- Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд-во МГУ, 1973;
- Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М.: Изд-во МГУ, 1975;
- Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. В 2 тт. - М.: Педагогика, 1974-1975;
- Лурия А.Р. Этапы пройденного пути [Научная автобиография психолога]. - М.: Прогресс, 1985; Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ, 1979.
А.Р. Лурия в Институте дефектологии. Интервью с В.И. Лубовским.
Как А.Р. Лурия пришел в Институт дефектологии?
Александр Романович пришел в Институт дефектологии «благодаря» делу врачей, он был тогда в числе кремлевских консультантов. Сам Александр Романович не сильно пострадал, но, во всяком случае, за ним в это время «ходили», и это его очень беспокоило. В тот период он никогда не ходил домой один и, поскольку тогда у него ближе всех были, наверно, я и Саша Мещеряков, то вот он всегда ходил домой с нами, прямо говорил: «Не хочу, чтобы я пропал где-нибудь по дороге, пойдем, пойдем со мной». Приводил домой и сразу сажал обедать с собой.
В связи с делом врачей закрыли его лабораторию нейропсихологии в Институте нейрохирургии. Она была закрыта зимой на рубеже 1951-1952-х годов, я точно не помню месяц, это надо восстановить. Но благодаря тому, что Александр Романович был одним из основателей Академии педагогических наук РСФСР, одним из ее академиков-учредителей, его взяли сюда - в Институт дефектологии на должность заместителя директора по научной части. А директором тогда, в первые месяцы его работы, был еще Азбукин, но только несколько месяцев, а потом, до 1967-го года – А.И. Дьячков.
Александр Романович пошел сюда с условием, что сможет организовать научную работу, и, поэтому, одновременно, «под него» здесь был создан сектор клинического и патофизиологического изучения аномальных детей. Это название возникло не случайно, дело было после «павловской сессии» когда все переделывали под физиологию, под павловское учение, и такой сектор тогда можно было создать, но не без трудностей, потому что ставок было ограниченное количество. Александр Романович сразу взял сюда Марию Семеновну Певзнер, затем Любовь Абрамовну Новикову, и Нелли Наумовну Зислину; потом Сашу Мещерякова, но на него уже ставки не хватило, и он был взят на должность плотника. Ну а потом, когда я пришел, уже получили дополнительные ставки, и он, и я стали сначала младшими научными сотрудниками, а потом Саша стал старшим научным сотрудником.
А Вы сразу после университета пришли?
Нет, я был у него в аспирантуре и делал диссертацию в Нейрохирургическом институте, и все это пришлось бросить в связи с закрытием лаборатории. Это было где-то в феврале или марте.
Заботился он, конечно, в первую очередь, о том, как нас всех устроить. Раньше меня на год кончил Саша Мещеряков, он его сюда взял, и Парамонову Нину Петровну на должность лаборанта. Она была очень талантливый экспериментатор, очень тщательный, но, к сожалению, рано ушла из жизни. А потом меня – в 1952-м году – он пригласил сначала вести эксперименты. Я еще числился в очной аспирантуре, но потом в 1953-м, когда появились ставки, он мне посоветовал перейти в заочную, а сюда идти работать.
Это тоже была проблема, потому что у меня не было московской прописки, была временная, как аспиранта, но меня сюда взяли. Алексей Иванович Дьячков, надо сказать, был очень хороший человек, он тоже помогал много, ну и вот, таким образом, он всех своих аспирантов пристроил. И потом он старался брать сюда способную молодежь, тех, кто проявил себя в студенческие годы, на дипломных работах. Он взял из следующего, после моего выпуска Евгению Давыдовну Хомскую, она тоже пришла сюда на должность лаборанта и Ольгу Сергеевну Виноградову. Вот такой состав был поначалу у этого сектора.
И, конечно, в связи с ситуацией, с требованиями времени, применялись, в основном, условно-рефлекторные методики. Но Александр Романович знал что делать, ведь условно-рефлекторные методики это те же самые психологические методики. И, по существу, применяя их, мы все время вели психологический анализ. Как всегда в коллективах, где работал А.Р., у нас были необыкновенно интересные еженедельные конференции. Особенно это было, потому что пошел совершенно новый материал, который и ему был интересен и вообще незнаком, не было ни у кого такого материала раньше, потому что такого подхода не было. Нас оценили. Американцы в обзоре исследований в области умственной отсталости писали о методиках, подготовленных вместе с А.Р., которые мы с Мещеряковым применяли, как о новом методическом подходе и очень удачном способе диагностики умственной отсталости. Это была последовательная выработка системы усложняющихся условных связей. Это сказано в статье Зельды Карзерг, психолога из группы Бирча.
Вообще говоря, в группе Бирча, я потом у него был на стажировке в лаборатории в 1966-м году, много использовали наши подходы, находили это очень продуктивным.
Удавалось тогда полноценно печататься?
В общем, да, мы же выпустили два больших тома по результатам этих работ «Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка», тт. 1-ый и 2-ой (в 1955-м или 1956-м гг. – первый и в 1958-м году – второй том), где все эти материалы были представлены.
Потом А.Р., когда только появилась возможность, привлек сюда работать Е.Н. Соколова, это было колоссальное приобретение. Лидия Петровна Григорьева, его сотрудница, продолжает это направление у нас и, по-моему, очень плодотворно. Но с ним, конечно, было достаточно сложно, кто-то даже стишок сочинил, вроде эпиграммы, что «Евгений – гений, это ясно, но опасно».
Много было сделано благодаря Александру Романовичу. В 1956 году состоялась, по-моему, первая конференция по проблемам дефектологии, на которую, в немалой степени благодаря присутствию здесь Александра Романовича, были привлечены Анохин, Асратян, Зимкина, Зимкин, вообще все, кто был на самом высоком уровне в смежных проблемах физиологии и психологии.
То есть, талантливый человек проявляется в каждом повороте судьбы...
Да, я поэтому и говорю, что мы «обязаны» Берии, этому надуманному делу врачей, благодаря которому Александр Романович и пришел сюда. Я абсолютно уверен, что если бы его не лишили возможности вести эксперимент в Институте нейрохирургии, не лишили этой базы, он бы сюда не пошел, поэтому он ведь и ушел потом отсюда снова. Он был зам. директора Института дефектологии, я думаю, на протяжении 5-ти лет.
А когда ушел?
Совсем он ушел отсюда, из института, в 1961-м году, до этого он заведовал сектором. Ушел, когда открылась лаборатория в Институте нейрохирургии, и университет его, конечно, перетягивал, но пока лаборатории не было, он здесь очень много бывал и привлекал сюда многих; Орбели сюда к нам приезжал, Леон Обгарович. Просто был очень серьезный научный центр. Это было, конечно очень интересно, и я думаю, что его присутствие оказало влияние на психологов, которые здесь работали. Безусловно, на Жозефину Ильиничну Шиф, на это направление, и на Соловьева. Хотя они, как традиционные, если так можно сказать, классические психологи считали, что условно-рефлекторный подход несколько примитивен, Хотя, я думаю, они недооценивали, что Александр Романович был самым близким продолжателем Л.С. Выготского, и лучше чем он, никто ведь не умел раскрывать идеи Выготского. И вообще-то говоря, вы возьмите 5-ый том, найдите там тезисы доклада Выготского на украинском психоневрологическом съезде, там все основные принципы нейропсихологии изложены и Александр Романович их очень хорошо развивал и многое добавил к этому.
Да, я забыл еще об одной фигуре, Елена Николаевна Правдина, потом – Правдина-Винарская. Она была у него в аспирантуре уже в этом институте. Мы все остальные были аспирантами по университету, а она – здесь в институте. И у него, и у нас, были задумки, как использовать условно-рефлекторные методики в качестве аппарата исследования. Но, изучив литературу по умственной отсталости, мы поняли, что остается много «дыр» в понимании ее механизмов. И у Александра Романовича была идея, в дополнении к тому, что мы делаем запустить нейропсихологические методики. Использовать их (хотя прямо об этом никогда разговора не было, но, безусловно, был у него такой замысел) как средство диагностики нарушений развития. Но, конечно, поскольку тогда, по существу, материала, собранного на детях, не имелось, это уже после его ученики (Семерницкая – первая) детьми стали заниматься, то, в общем, эта затея провалилась. Потому что получилось, что нейропсихологические методики на умственной отсталости не выявляют знаков локальной патологии. Они показывают то, что хорошо было описано психологами как инертность, застойность, ригидность психической деятельности. Эти факторы обнаружились, но это же ничего не дает, думаю, что это ясно.
Нейропсихологи, по-моему, переоценивают свой подход, я послушал Цветкову – так нейропсихология все решает. Да ничего подобного. Есть мнение, что нейропсихология это не отдельная наука, а просто методический подход, и в значительной степени это так. Она способствует уточнению, пониманию, раскрытию механизмов и, конечно, многое дает в анализе отдельных систем. Но ведь, в изучении нашего контингента важна не столько какая-то одна система, сколько соотношение этих систем в том, что Выготский называл сложной специфической структурой нарушенного развития. И вот тут нейропсихология практически ничего не дает, тут нужен чисто психологический, специально психологический подход. Подход к анализу именно этой структуры, которая своеобразна в каждом случае. А нарушение какой-то одной системы можно увидеть и у умственно отсталых, и у детей с ЗПР, и у детей с общим недоразвитием речи нарушено развитие тех же самых систем, но соотношение этих нарушений разное. А этого нейропсихология не показывает.
А что Вы считаете, было самым ярким в работе Александра Романовича в Институте?
Во-первых, это открытие новых направлений в изучении физиологических, психофизиологических и нейрофизиологических механизмов нарушений развития. Выявление закономерностей на уровне механизмов, это было, конечно, принципиально новым. Изучение речевой регуляции поведения тоже было новым. Затем много было сделано в разработке объективных методов диагностики. По существу, были сделаны первые серьезные шаги по использованию плетизмографии, кожно-гальванического рефлекса, в частности, под руководством А.Р. Виноградова проводилось исследование семантических полей умственно отсталых с применением плетизмографии. И шла разработка методов диагностики нарушений слуха и зрения. Это то, что Евгений Николаевич начал здесь. И было уже подготовлено два больших сборника, большие две книги. Международная конференция по ориентировочному рефлексу была организована здесь.
В каком году?
Это было, наверное, в 1958-м.
Под редакцией Евгения Николаевича Соколова?
Да. «Ориентировочный рефлекс», так, по-моему, называется сборник по этой конференции, а вторая книга – «Ориентировочный рефлекс и проблемы рецепции»; там и моя статья по слабовидящим есть.
Ну и, конечно, в целом был освежен подход в институте к психологии нарушений развития, я думаю. И это повлияло и на работу сектора логопедии, безусловно, потому что постоянно устраивались совместные обсуждения. Было общение, Александр Романович всегда старался, чтобы сотрудники делали доклады на ученом совете даже по незаконченным работам, когда уже есть предварительные интересные результаты .
Это очень здорово, он всегда очень старался двигать вперед своих молодых сотрудников. Я помню, когда приехал Нил О’Коннор сюда, я только начал тогда заниматься английским языком, в университете у меня немецкий был, в школе я тоже немецким занимался и на фронте даже в качестве переводчика функционировал немножко, но все-таки уже пытался читать по-английски. А Александр Романович знал, что я начал заниматься, и тащит меня: «Володя, вот приехал Нил О’Коннор, расскажи ему, пожалуйста, что мы сейчас делаем». Я схватился: «А.Р., я не смогу…» «…Сможешь, сможешь, сможешь». Это был 1960-й или 1959-й год, примерно. Да, и окончательно он ушел в 1961-м году. Так что фактически он почти 10 лет, больше 9 лет работал здесь.
Можно сказать, что эти годы институт жил под его знаком?
Да, конечно, конечно. Ну, естественно и большой сектор был тогда, и как крупный ученый, он оказывал на всех влияние.
Значит, он не рассматривал все-таки эти годы как ссылку?
Я думаю, что все-таки он был обижен. И об этом свидетельствует то, что он сразу же, когда восстановилась его лаборатория, появилась возможность вести там снова исследовательскую работу, он все-таки отсюда ушел совсем.
И больше не бывал здесь?
Нет, он бывал здесь, бывал неоднократно, он знал, что делается в институте, он интересовался, он приводил Пиаже, привозил Зазо сюда. Они были. Где-то фотография Пиаже у меня в книжном шкафу стоит, фотография с трубкой, снимал тогда.
Это был не только российский, но и международный центр, фигура Александра Романовича делала это.
Она это сделала. И институт долго сохранял такое звучание, безусловно. И, собственно говоря, направления, которые им были начаты, они потом развивались, потому что в чисто психологических исследованиях мы старались всегда выходить на механизмы, использовать нейропсихологические знания, поскольку и Саша же диссертацию тоже там еще начинал, в нейропсихологическом институте, я имею в виду Мещерякова. Но когда Саша проявил интерес к слепоглухим, стал контактировать с Иваном Афанасьевичем Соколянским, А.Р. это одобрил и не задерживал, отпустил его к Ивану Афанасьевичу.
Он был широким человеком?
Да, да. И это коренным образом отличало его от других, от многих других ученых, не скажу, что от всех. Вот такая научная широта. Он дарил идеи. У него была особая способность, редкая способность обобщать экспериментальные факты. Это надо уметь обобщать, широко обобщать, строить красивые концептуальные обобщения, не просто обобщения.
Александр Романович замечательно читал общую психологию. Я не слушал его, потому что у нас (не скажу "к сожалению", по сравнению с Александром Романовичем это был совсем другой стиль) читал А.Н. Леонтьев, основной курс, два года. Лекции А.Н. могли записывать только четыре человека из группы, из тридцати с лишним человек. А А.Р. любую идею, самую сложную, самую сложную теорию умел подать просто. И «закруты» А.Н. он так просто передавал потом в своих лекциях. Я только читал его лекции. А слушал я его курс нейропсихологии, он у нас читал. Блюма Вульфовна читала патопсихологию, а А.Р. – нейропсихологию. Но, к сожалению, я тогда полгода провалялся в больнице, на Стромынке, как раз, когда он читал и готовился в основном по записям, несколько лекций его только слушал. Великие люди, нам посчастливилось, что мы слушали великих, которые были великими не только по интеллекту, но и по-человечески.
Ну, я вам многие вещи рассказал, о которых сейчас больше никто, наверно уже не скажет, потому что из всего того коллектива остались я, Евгения Давыдовна и Елена Николаевна Винарская. Больше никого уже просто нет в живых: Любовь Абрамовна, Нелли Наумовна, Нина Петровна Парамонова, Ольга Сергеевна Виноградова, Александр Иванович Мещеряков, который был на один день моложе меня. Совсем молодой еще, по существу, в возрасте, когда он умер, я еще бегал по лестнице на пятый этаж, а сейчас уже не могу. Так что вот осталась уже она одна из всех, да Елена Николаевна Винарская.